Gjennom mine to år som faglærar på ein barne- og ungdomsskule, har eg fått vere i sju forskjellige klassar, frå 3. til 10. trinn. Eg har i løpet av denne relativt korte men innhaldsrike fartstida vore innom alle skulens fire avdelingar, og blitt kjent med desse sju klassane sine kontaktlærarar, rutinar, reglar og sjølvsagt først og fremst elevar. Alt dette har til tider vore litt mykje for ei lærarspire med utdanning frå Universitetet. Det hjelper å vere sterk i faget sitt. Men ein lærar må kunne mykje meir enn det. Før ho kan gi elevane noko av kunnskapen ho ber på, må læraren først og fremst greie å etablere gode relasjonar til elevane sine, samtidig som ho er ein tydeleg leiar (Bergkastet, Dahl & Hansen, 2009, s. 23).
Korleis kan ein ha ein god relasjon til alle 80 elevar? Kan ein vere ein tydeleg leiar for så mange elevar, som har kvar sin klassekultur, kvar sine reglar og rutinar? Kva gjer lærarspira når relasjonen ikkje fungerer slik ho hadde tenkt, og elevane byrjar å leve sitt eige liv i timane hennar, i staden for å gjere slik ho hadde planlagt det?
ELEVEN RUNE
Eg vil ta utgangspunkt i ein situasjon frå ei lita gruppe på sju franskelevar i åttande klasse, der ein av elevane stel mykje merksemd frå undervisinga.
Eleven Rune, 13 år, byrja med fransk i haust. Han har godt språkøyre, og forstår alt eg seier når eg snakkar fransk i timen. Han valde fransk sjølv, og ville gjerne lære det. Etterkvart har han funne ut at det er mykje arbeid med språkfag, og det er han ikkje innstilt på. Han gjer ingen lekser, les ikkje på prøvar, men greier å stå fordi han i utagangspunktet er flink. No, midt i 8. klasse er det tilnærma krise i franskgruppa. Rune gjer alt han kan for å sabotere undervisinga.
Han brukar mykje energi i timane på å lage lydar som forstyrrar, og når han svarer på eit spørsmål, legg han vekt på å svare noko som kan provosere. Til dømes, når han blir spurt kva han har lyst til å bli, svarar han at han skal bli massemordar. For språkundervisinga er dette svaret like bra som noko anna, ein kan like godt seie massemordar som lege. Det viktigaste er at ein snakkar fransk. Men lydane og det at Rune ikkje greier å sitje i ro og la dei andre få svare på sine spørsmål (då bryt han gjerne inn med like seriøse forslag) er svært utmattande og tar energi og merksemd bort frå det vi eigentleg skal i timen.
Rune har og greidd å få med seg ein anna elev på strekene sine. Denne eleven, Siri, er dotter av ein av lærarane. Siri får alltid gode karakterar på prøvar, men ho vil ofte ikkje vere med på læringsaktivitetar i timane. Rune og Siri morar seg stort når dei får læraren til å bli frustrert. Det er ein uhaldbar situasjon både for dei andre elevane, for læraren og sjølvsagt for Siri og Rune sjølv.
EIN POSITIV RELASJON
Som eg var inne på i innleiinga, er gode relasjonar til elevane eit viktig moment i klasseleiing. Å få til ein god relasjon med Rune kan synest vanskeleg, om i det heile tatt er mogleg når det har låst seg fast slik som i dette tilfellet. Rune bryr seg ikkje om merknader og truslar om nedsett karakter i adferd og orden. Likevel må eg gi han merknader, slik systemet er på skulen. Eg snakkar ofte med kontaktlærarane hans, utan at det later til å ha nokon effekt.
Til slutt ringte eg mor hans. Utgangspunktet mitt for samtalen var kva eg kunne gjere for å få tak i den fliken av Rune som likar å snakke fransk. Korleis skal eg få til noko i timane som kan gi han ei positiv oppleving? Mora fortalde at Rune gjerne song tyske songar heime saman med ei eldre syster. Mora sa ho ikkje forsto nokon ting av songane, men at dei tydelegvis koste seg når dei song dei. Kanskje dette kunne vere noko eg kunne ta tak i i timane? Eg ønskjer å formidle til eleven at eg vil han vel, og at det er mange måtar å lære fransk på. Vi kan gjere mykje rart i tysktimane, om eg berre får elevane med meg.
NÅR ELEVEN VEL FEIL
Problema eg har i franskklassen har eit namn. Dei kallast lærings- og undervisingshemmande åtferd (Sørlie & Nordal, 1998 i Bergkastet et. al., 2009 s. 149) Bergkastet er opptatt av ein må korrigere åtferden samstundes som ein signaliserer at ein gjerne vil hjelpe eleven til å kome på rett spor.
Svein Størksen# snakkar om at ein må skape ein verdig kvardag for eleven. Ein skal vise respekt, at ein vil ivareta eleven, samstundes som ein stoppar uønskt åtferd. Ein må vise at ein vil ta vare på eleven samstundes som ein set grenser.
Men korleis skal ein gjere det? Korleis kan eg stoppe den uønskte åtferden til Rune og Siri utan at dei føler at eg ikkje likar dei? Korleis skal eg få dei til å skjønne kvifor dei har tysk, og at det er meir morosamt å gå inn for faget med liv og lyst istaden for å stikke kjeppar i hjula for undervisinga?
Bergkastet (et. al, 2009 s. 152) er opptekne av at det som regel ikkje er nyttig å korrigere uønskt åtferd i klasserommet. Den uønskte åtferda kan smitte, dei andre elevane blir forstyrra i læringsarbeidet og dei får veldig godt med seg kva som skjer.
Bergkastet (et. al, 2009 s. 151) set opp fire kategoriar problemåtferd:
1) Åtferd som vil forsvinne av seg sjølv om ein ignorerer den, og heller rettar fokuset mot elevane som gjer gode val.
2) Åtferd som vil bli meir problematisk om ein reagerer på den i klasserommet.
3) Åtferd som umuleggjer vidare læringsarbeid i gruppa.
4) Åtferd som er alvorleg krenkande eller farleg.
Dei to første meiner Bergkastet ein skal gi minst muleg merksemd i klasserommet. Dei to siste kategoriane bør ein jobbe for å førebygge og ein må og ha planar for korleis ein kan støtte kvarandre og korleis ein lærar kan få hjelp frå administrasjonen i slike situasjonar. Eg trur situasjonen eg har kome oppi, er i kategori tre eller fire. Altså er eg nøydd til å søke hjelp.
GODT ELLER DÅRLEG VAL?
Vi kallar det eit dårleg val når eleven gjer noko som ikkje er bra for læringssituasjonen.
Men for eleven kan det vi kallar dårleg, vere eit godt val. Kva er motivasjonen for handlinga? Når Rune lagar lydar i klasserommet, eller brukar unødig mykje tid og fakter på å drikke vatn i vasken, får han blikk frå Siri. Blikka er anerkjennande, og betyr mykje meir for Rune enn mine strenge blikk som seier at dette ikkje var bra.
Bergkastet (et. al, 2009 s. 156) har laga ei reaksjonstrapp, der dei viser kva strategiar som bør prøvast, i prioritert rekkefølgje, for å stanse problemåtferd:
1) Ignorering (ikkje gi merksemd til åtferda)
2) Engasjer medelevar (gi positiv merksemd til dei som gjer gode val)
3) Redirigering (seie på ein positiv måte kva ein vil at eleven skal gjere, gjere det kort og privat før ein fjernar seg igjen og gir eleven rom til å velje)
4) Åtvarsel (seie kva som vil skje dersom eleven ikkje gjer som læraren seier)
5) Konsekvens (ein mild, negativ konsekvens)
Konsekvensen på min skule er som oftast telefon heim, eller ein merknad. Eit problem med merknadssystemet er at dei elevane som har mest problemåtferd får så mange merknader at dei ikkje har noko å miste på å få ein til. Somme elevar går til og med og skryt av kor mange merknader dei har. Sidan Rune si åtferd er i ferd med å ta heilt overhand i franskklassen, må eg støtte meg til andre vaksne rundt eleven for at vi saman skal kunne hjelpe han. Kanskje kan eg greie dette i samarbeid med kontaktlærar, foreldre og administrasjon. Eg håpar framfor alt at eleven Rune blir redda inn på rett spor, og at han kan finne gleda ved å bruke evnene sine på ein meir konstruktiv måte.
KJELDER
Bergkastet, I., Dahl, L., & Hansen, K. A. (2009). Elevenes læringsmiljø - Lærerens muligheter. Oslo: Universitetsforlaget.
