Klasseleiing frå ein faglærars perspektiv

Gjennom mine to år som faglærar på ein barne- og ungdomsskule, har eg fått vere i sju forskjellige klassar, frå 3. til 10. trinn. Eg har i løpet av denne relativt korte men innhaldsrike fartstida vore innom alle skulens fire avdelingar, og blitt kjent med desse sju klassane sine kontaktlærarar, rutinar, reglar og sjølvsagt først og fremst elevar. Alt dette har til tider vore litt mykje for ei lærarspire med utdanning frå Universitetet. Det hjelper å vere sterk i faget sitt. Men ein lærar må kunne mykje meir enn det. Før  ho kan gi elevane noko av kunnskapen ho ber på, må læraren først og fremst greie å etablere gode relasjonar til elevane sine, samtidig som ho er ein tydeleg leiar (Bergkastet, Dahl & Hansen, 2009, s. 23).

Korleis kan ein ha ein god relasjon til alle 80 elevar? Kan ein vere ein tydeleg leiar for så mange elevar, som har kvar sin klassekultur, kvar sine reglar og rutinar? Kva gjer lærarspira når relasjonen ikkje fungerer slik ho hadde tenkt, og elevane byrjar å leve sitt eige liv i timane hennar, i staden for å gjere slik ho hadde planlagt det?

ELEVEN RUNE
Eg vil ta utgangspunkt i ein situasjon frå ei lita gruppe på sju franskelevar i åttande klasse, der ein av elevane stel mykje merksemd frå undervisinga.

Eleven Rune, 13 år, byrja med fransk i haust. Han har godt språkøyre, og forstår alt eg seier når eg snakkar fransk i timen. Han valde fransk sjølv, og ville gjerne lære det. Etterkvart har han funne ut at det er mykje arbeid med språkfag, og det er han ikkje innstilt på. Han gjer ingen lekser, les ikkje på prøvar, men greier å stå fordi han i utagangspunktet er flink. No, midt i 8. klasse er det tilnærma krise i franskgruppa. Rune gjer alt han kan for å sabotere undervisinga.

Han brukar mykje energi i timane på å lage lydar som forstyrrar, og når han svarer på eit spørsmål, legg han vekt på å svare noko som kan provosere. Til dømes, når han blir spurt kva han har lyst til å bli, svarar han at han skal bli massemordar. For språkundervisinga er dette svaret like bra som noko anna, ein kan like godt seie massemordar som lege. Det viktigaste er at ein snakkar fransk. Men lydane og det at Rune ikkje greier å sitje i ro og la dei andre få svare på sine spørsmål (då bryt han gjerne inn med like seriøse forslag) er svært utmattande og tar energi og merksemd bort frå det vi eigentleg skal i timen.

Rune har og greidd å få med seg ein anna elev på strekene sine. Denne eleven, Siri, er dotter av ein av lærarane. Siri får alltid gode karakterar på prøvar, men ho vil ofte ikkje vere med på læringsaktivitetar i timane. Rune og Siri morar seg stort når dei får læraren til å bli frustrert. Det er ein uhaldbar situasjon både for dei andre elevane, for læraren og sjølvsagt for Siri og Rune sjølv.


EIN POSITIV RELASJON
Som eg var inne på i innleiinga, er gode relasjonar til elevane eit viktig moment i klasseleiing. Å få til ein god relasjon med Rune kan synest vanskeleg, om i det heile tatt er mogleg når det har låst seg fast slik som i dette tilfellet. Rune bryr seg ikkje om merknader og truslar om nedsett karakter i adferd og orden. Likevel må eg gi han merknader, slik systemet er på skulen. Eg snakkar ofte med kontaktlærarane hans, utan at det later til å ha nokon effekt.

Til slutt ringte eg mor hans. Utgangspunktet mitt for samtalen var kva eg kunne gjere for å få tak i den fliken av Rune som likar å snakke fransk. Korleis skal eg få til noko i timane som kan gi han ei positiv oppleving? Mora fortalde at Rune gjerne song tyske songar heime saman med ei eldre syster. Mora sa ho ikkje forsto nokon ting av songane, men at dei tydelegvis koste seg når dei song dei. Kanskje dette kunne vere noko eg kunne ta tak i i timane? Eg ønskjer å formidle til eleven at eg vil han vel, og at det er mange måtar å lære fransk på. Vi kan gjere mykje rart i tysktimane, om eg berre får elevane med meg.

NÅR ELEVEN VEL FEIL
Problema eg har i franskklassen har eit namn. Dei kallast lærings- og undervisingshemmande åtferd (Sørlie & Nordal, 1998 i Bergkastet et. al., 2009 s. 149)  Bergkastet er opptatt av ein må korrigere åtferden samstundes som ein signaliserer at ein gjerne vil hjelpe eleven til å kome på rett spor.

Svein Størksen# snakkar om at ein må skape ein verdig kvardag for eleven. Ein skal vise respekt, at ein vil ivareta eleven, samstundes som ein stoppar uønskt åtferd. Ein må vise at ein vil ta vare på eleven samstundes som ein set grenser.

Men korleis skal ein gjere det? Korleis kan eg stoppe den uønskte åtferden til Rune og Siri utan at dei føler at eg ikkje likar dei? Korleis skal eg få dei til å skjønne kvifor dei har tysk, og at det er meir morosamt å gå inn for faget med liv og lyst istaden for å stikke kjeppar i hjula for undervisinga?

Bergkastet (et. al, 2009 s. 152) er opptekne av at det som regel ikkje er nyttig å korrigere uønskt åtferd i klasserommet. Den uønskte åtferda kan smitte, dei andre elevane blir forstyrra i læringsarbeidet og dei får veldig godt med seg kva som skjer.

Bergkastet (et. al, 2009 s. 151) set opp fire kategoriar problemåtferd:
1) Åtferd som vil forsvinne av seg sjølv om ein ignorerer den, og heller rettar fokuset mot elevane som gjer gode val.
2) Åtferd som vil bli meir problematisk om ein reagerer på den i klasserommet.
3) Åtferd som umuleggjer vidare læringsarbeid i gruppa.
4) Åtferd som er alvorleg krenkande eller farleg.

Dei to første meiner Bergkastet ein skal gi minst muleg merksemd i klasserommet. Dei to siste kategoriane bør ein jobbe for å førebygge og ein må og ha planar for korleis ein kan støtte kvarandre og korleis ein lærar kan få hjelp frå administrasjonen i slike situasjonar. Eg trur situasjonen eg har kome oppi, er i kategori tre eller fire. Altså er eg nøydd til å søke hjelp.

GODT ELLER DÅRLEG VAL?
Vi kallar det eit dårleg val når eleven gjer noko som ikkje er bra for læringssituasjonen.
Men for eleven kan det vi kallar dårleg, vere eit godt val. Kva er motivasjonen for handlinga? Når Rune lagar lydar i klasserommet, eller brukar unødig mykje tid og fakter på å drikke vatn i vasken, får han blikk frå Siri. Blikka er anerkjennande, og betyr mykje meir for Rune enn mine strenge blikk som seier at dette ikkje var bra.

Bergkastet (et. al, 2009 s. 156) har laga ei reaksjonstrapp, der dei viser kva strategiar som bør prøvast, i prioritert rekkefølgje, for å stanse problemåtferd:

1) Ignorering (ikkje gi merksemd til åtferda)
2) Engasjer medelevar (gi positiv merksemd til dei som gjer gode val)
3) Redirigering (seie på ein positiv måte kva ein vil at eleven skal gjere, gjere det kort og privat før ein fjernar seg igjen og gir eleven rom til å velje)
4) Åtvarsel (seie kva som vil skje dersom eleven ikkje gjer som læraren seier)
5) Konsekvens (ein mild, negativ konsekvens)

Konsekvensen på min skule er som oftast telefon heim, eller ein merknad. Eit problem med merknadssystemet er at dei elevane som har mest problemåtferd får så mange merknader at dei ikkje har noko å miste på å få ein til. Somme elevar går til og med og skryt av kor mange merknader dei har. Sidan Rune si åtferd er i ferd med å ta heilt overhand i franskklassen, må eg støtte meg til andre vaksne rundt eleven for at vi saman skal kunne hjelpe han. Kanskje kan eg greie dette i samarbeid med kontaktlærar, foreldre og administrasjon. Eg håpar framfor alt at eleven Rune blir redda inn på rett spor, og at han kan finne gleda ved å bruke evnene sine på ein meir konstruktiv måte.



KJELDER
Bergkastet, I., Dahl, L., & Hansen, K. A. (2009). Elevenes læringsmiljø - Lærerens muligheter. Oslo: Universitetsforlaget.  

Eg går rundt og byggjer stillas der det trengst - om Lev Vygotsky sin læringsteori og korleis eg fekk bruk for han

Innleiing
Russaren Lev Vygotsky (1896-1934) utvikla på 20-30-talet teoriar om læring som har blitt kjende og brukte i Vest-Europa frå 1990-talet. Vygotsky var svært oppteken av læring som noko som skjer i sosialt samspel med andre, og framfor alt sette han språket i fokus. Han meinte at språket er nøkkelen til læring, fordi språket er reiskapen vi treng for å tenkje. Tenkinga i sin tur utviklast gjennom språkleg samhandling. Eit sentralt omgrep hos Vygotsky er den nærmaste utviklingssona, som er feltet mellom det ein elev kan greie aleine og det han kan klare med hjelp av andre som kan meir enn han.

Eg vil i denne oppgåva gjere greie for nokre aspekt av Vygotsky sin sosiokulturelle læringsteori, slik han blir presentert i Lyngsnes og Rismark (2007) og Imsen (2005). Eg legg mest vekt på den nærmaste utviklingssona, og kva som skjer mellom lærar og elev i forhold til denne. For å sjå på kva konsekvensar denne teorien kan få for min eigen praksis, vil eg gå inn på eit undervisningsopplegg i kunst og handverk i ein ungdomsskuleklasse, og sjå på korleis eg kan dra nytte av Vygotsky sine tankar i arbeidet med elevane i dette opplegget. Eg har valt Vygotsky fordi tankane hans om kva som skjer mellom elev og lærar interesserer meg, og dessutan fordi eg har behov for å finne ut korleis ein kan gjere dei om til praksis. Eg har lyst til å undersøke om eg kan undervise i Vygotsky si ånd. Eg bruker også eit par andre teoretikarar som byggjer på teoriane til Vygotsky, og som har hjulpe til å gjere stoffet klarare for meg.

Opplegget
Ungdomsskuleklassen fekk denne oppgåva: Finn eit portrett laga av Pablo Picasso, og lag din eigen versjon av det. Oppgåva skulle utførast i akryl på lerret. Måla for oppgåva var at elevane skulle få ei erfaring med å byggje opp eit måleri, og at dei skulle få eit forhold til ein kjend kunstnar.

Den nærmaste utviklingssona
Vygotsky er oppteken av det området eleven kan utvikle seg innafor. Han snakkar då om avstanden mellom der han/ho er no, altså det han kan, (det aktuelle utviklingsnivået) og det han kan greie ved hjelp av ein kompetent person/ lærar. Dette området kallar Vygotsky den nærmaste utviklingssona. For å hjelpe eleven vidare, kan læraren hjelpe til på forskjellige vis som å spørje om ting undervegs, peike på kritiske faktorar, lage strukturar og ikkje minst hjelpe til med å halde motivasjonen og arbeidsmoralen oppe.

Det aktuelle utviklingsnivået i denne klassen
Dei er ikkje vande med å byggje opp eit maleri, og har lett for å tenkje fargelegging, og at dei er ferdige når det er eit lag med farge over heile lerretet. Dette er dei fleste elevane sitt aktuelle utviklingsnivå, men innafor gruppa er det også stor variasjon. I følgje Vygotsky skal kvar og ein få utfordringar i sin eigen nærmaste utviklingssone, men dette krev at ein kjenner elevane godt, også i forhold til det aktuelle faget. Mitt mål er å få alle til å leike meir med fargane, jobbe i fleire lag, og ikkje lage for reine og flate flater. Den nærmaste utviklingssona blir då det feltet der eg som lærar ut i frå det eg kan om måleri, kan hjelpe dei til å kome vidare. Dette feltet er ikkje berre avhengig av eleven, men kva eg kan både innanfor fagfeltet og korleis eg greier å støtte eleven til å lære.


Felles situasjonsdefinisjon
I følgje Vygotsky er det viktig at elevar og lærar har ei felles forståing av det ein skal gjere og kvifor ein skal gjere det. Lyngsnes og Rismark (2007) bruker eit eksempel der elevane og læraren ikkje er einige om kva ein matteprøve er. Kva er målet? Er det å bli fortast mogleg ferdig, eller er det å få flest mogleg rette svar? For å vite at ein har ei felles forståing av situasjonen, kan det vere lurt med ei avklaring. I opplegget mitt var eg opptatt av at elevane og eg skulle få ei nokolunde felles forståing av kva det vil seie å byggje opp eit måleri. Eg ville at dei skulle strekkje seg ut over det dei kunne, og anstrenge seg for å lage eit skikkeleg måleri, med fleire lag, strukturar i malinga og bevisst penselbruk. Derfor brukte vi tid på å sjå på ein del bilete av Picasso, der vi såg spesielt på farge - og penselbruk.

Læraren som stillasbyggar
For å hjelpe og støtte eleven å nå ut til den ytste grensa for kva han kan greie å få til, er læraren nøydt til å byggje og peike på kognitive strukturar i den nærmaste utviklingssona. Det læraren då gjer, er på norsk blitt kalla stillasbygging (Mellin-Olsen 1993 i Lyngsnes og Rismark 2007). Læraren må byggje eit stillas, eit kognitivt reisverk, der eleven kan vekse og utvikle seg. Han kan treng hjelp til å strekkje seg, og kjem ikkje til yttergrensa viss han ikkje har noko å klatre i. Når eleven har utvikla kunnskapen og ferdigheitene sine i dette området, klarer han seg utan stillaset.

Stillaset må, (ifølgje Greenfield 1984 i Lyngsmark og Risnes 2007):
*Støtte opp om eleven sine mål
*Vere ein reiskap for eleven
*Utvide området for handlingane
*Gjere eleven i stand til å gjere ting han ikkje hadde klart uten stillaset
*Tilgjengeleg når eleven treng det

Assistert læring
Tharp og Gallimore (1988, i Lyngsnes og Rismark 2007) ser læraren si rolle som ein som driv med noko dei kallar “assisted performance”. Dette omgrepet byggjer på Vygotsky sine teoriar, og handlar om assistansen eleven får når han treng det, i si nærmaste utviklingssone. Tharp og Gallimore har identifisert seks måtar å assistere læring på: Modellæring, forsterking, tilbakemelding, instruksjon, stille spørsmål og kognitiv strukturering. Desse måtane konkretiserer kva læraren skal halde på med når han “byggjer stillas”, og eg vil sjå nærmare på nokre av dei i samband med mitt eige undervisingsopplegg.

Eg byggjer stillas
Alle elevane mine fann bilde dei likte og ville bruke i oppgåva. Dei lagde skisser, og så overførte dei teikningane sine til lerret og byrja å måle med akrylmåling. Eg brukte litt tid på ei innleiing der eg viste nokre måleteknikkar og fortalte litt om akrylens kvalitetar og snakka litt om å passe på klede og bord før dei fekk gå i gang. Elevane brukte mellom 9 og 12 skuletimar på Picasso-portretta sine. I denne prosessen gjekk det føre seg mykje elevaktivitet med assistanse av meg som lærar. Vi snakka mykje om fargeblanding, oppbygging av eit maleri, fargeval, kontrastar, og penselbruk. Eg vil påstå at vi var i elevane si nærmaste utviklingssone, og at dei fekk utvida kunnskapen sin om desse emna. Eg, læraren, gjekk rundt og bygde stillas der det var behov for det.

Stimulerande spørsmål
Å stille spørsmål er ein av måtane Tharp og Gallimore (1988, i Lyngsnes og Rismark 2007) nemner som metodar til å assistere læring på. Dei skiljer mellom to typar spørsmål, vurderande og assisterande. Dei vurderande spørsmåla er dei som forventar rett svar, til dømes når eg spør elevane om dei hugsar korleis blandar brun farge. Dei assisterande spørsmåla er dei som skapar mental aktivitet hos eleven, og stimulerer dei til å kome vidare. Eg prøver å støtte elevane i måleprosessen ved å stille opne spørsmål:

Kva er planen din for den flaten? Korleis synest du håret ser ut no? Kva kan du gjere for å få det meir spennande? Desse elevane er ikkje dei mest snakkesalege, men eg merkar at dei kjem fram på andre måtar gjennom maleriet. Det er svært inspirerande å sjå korleis også dei som ellers er fagleg svake plutseleg går inn med liv og lyst i maleriet og syner seg som dugande målarar med fantasi og skapartrong.

Modellæring
Tharp og Gallimore nemner også modellæring som ein måte å støtte læring på. Å gjere etter, eller imitere, ein som kan det, er mykje brukt i opplæring i praktisk arbeid og også i språklæring.

Eg brukar oftast å lage eit eige arbeid før eg set i gang med eit opplegg i kunst og handverk, noko eg også gjorde i tilfellet med Picasso-oppgåva. Eg gjer det elevane skal gjere, for å minne meg sjølv på korleis ein gjer det, hugse ulike problem ein kan støyte på undervegs i prosessen, og sjølvsagt og for å ha noko å vise elevane for å motivere dei til å setje i gang. Nokre gongar kan eg og jobbe litt vidare på modellen for å vise forskjellige teknikkar. Det hender og at eg tar penselen frå elevane og målar litt på deira bilde, for å vise at det går an til dømes å male tjukt eller blande fargar på lerretet. Dei er vande med at ting skal vere pene og pyntelege, men når ein er inspirert av Picasso må ein ta litt i.

Målet med å vise dei mitt eige arbeid, er ikkje at dei skal måle akkurat som meg, men at dei skal bli inspirerte og sjå at ein kan gjere ting med målinga som dei ikkje har tenkt på sjølv. Eg såg at elevane hadde en tendens til å ta etter det eg gjorde, men dei gjorde det på sin eigen måte. Ideelt sett skulle eg ha prøvd ut nye ting på mitt eige arbeid til kvar måleøkt, så dei stadig hadde fått noko nytt å prøve ut og strekkje seg etter. Dette hadde og vore i tråd med Vygotsky, som meiner at undervisninga skal liggje litt i forkant, og alltid utfordre elevane til å strekkje seg mot det dei ikkje kan. (Imsen, 2005, s 261).

Forsterking
Forsterking er å gje ros eller “ris” som tilbakemelding på noko eleven gjer. Tharp og Gallimore (1988, i Lyngsnes og Rismark 2007) meiner at denne type støtte og passar inn i eit sosiokulturelt læringssyn. Ros er vel den mest konstruktive varianten, og kan brukast til å styrke sjølvkjensla til eleven og motivere han til å jobbe vidare.

Eit par elevar overraska meg med arbeidet sitt. Eg hadde vore med i klassen i nokre timar i eit anna fag kvar veke i nokre månader, og tenkte at eg kjende dei litt. Nokre av elevane ville rett og slett ikkje jobbe, og viss dei gjorde noko, ville dei ikkje vise det fram. Eg var spent på korleis det skulle gå i kunst og handverk-timane. Då vi sette i gang med Picasso-opplegget, var dei framleis motvillige, men dei gjorde det dei skulle etter berre få protestar. Eg meinte óg bestemt å identifisere ein viss iver då dei gjekk i gang.

Det er kjekt å sjå elevar ein aldri har fått anna enn frekke kommentarar utav, setje i gang eit kreativt arbeid. Somme av elevane blomstra skikkeleg opp under dette arbeidet, og eg passa på å gje dei mykje ros for den gode jobben dei gjorde. Når ein er stolt over noko, er det også artigare å jobbe vidare, noko som og synte seg hos desse elevane.

Avslutning
Eg har i denne oppgåva gjort greie for nokre aspekt ved Lev Vygotsky sin teori om læring, og også tatt med konkretiseringar frå eit par av etterfølgjarane hans, alt slik eg sjølv har fått det presentert i hovudsakleg Lyngsnes og Rismark (2007), men også hos Imsen (2005). Vidare har eg prøvd å flette inn min eigen praksis som kunst og handverk-lærar, for å undersøke korleis eg kan bruke, eller allereie bruker, sosiokulturell læringsteori i jobben med elevane. Noko av det mest interessante med læraryrket er å sjå kva som verkeleg skjer i klasserommet når dei fine opplegga læraren har tenkt ut skal møte elevane med det dei har å kome med. Med Lev Vygotsky og etterfølgjarane hans i baklomma, er eg kanskje blitt meir bevisst på kva samtalen og utvekslinga mellom lærar og elev har å seie for eleven si utvikling, og kva eg som lærar kan forsøke å få til i eleven si nærmaste utviklingssone.

Kjelder
Lyngsnes, K. M.& Rismark, M. (2007). Didaktisk arbeid (2. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Imsen, G. (2005). Elevens verden: Innføring i pedagogisk psykologi (4. utg). Oslo:  Universitetsforlaget.